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INTELLIGENZE, COMUNICAZIONI, FRAME E APPRENDIMENTO

Un utile strumento nella formazione dei docenti alla didattica consiste nel far riflettere e discutere gli insegnanti sulle loro diverse forme di intelligenza e di comunicazione orientandoli ad adattare gli stili comunicativi in funzione degli allievi e delle loro caretteristiche psicologiche. Le diverse intelligenze corrispondono alle tipologie indicate nell'artiginato educativo e sono, a questo scopo, codificate in armonia con le forme mentali di ciscun copione.

Nella tavola sono indicate le diverse forme di intelligenza descritte in letteratura e da esse ne sono sintetizzate: logico formale (schematica), intuitiva e descrittiva. Per intelligenza schematica si intende quel processo di comprensione che attribuisce al materiale introiettato una scala di rilevanza e che necessita di ordine e di logfica conseguenziale. Implica uno studio metodico ed ordinato, la necessità di ripetere gli argomenti e la possibilità di far ricorso ad una grande memoria.

L'intelligenza di tipo intuitivo non categorizza e non ancora in profondità. Prova piacere nella comprensione immediata ma non approfondisce confidando nella possibilità di far sempre ricorso ad una comprensione interveniente al momento della necessità. Non ordina e si coinvolge quando emergono nuovi ed interessanti problemi. Il metodo di studio è quello di produrre sintesi e schemi, a grappolo, all'interno dei quali ricollocare il sapere.

L'intelligenza descrittiva tende a trovare una armonia olistica nell'insieme dei dati. Concatena gli elementi gli uni con gli altri, storicizza la comprensione in eventi e momenti. Implica un metodo di studio che ha necessità di avere di fronte tutto il materiale necessario. Riesce ad avere lo sguardo di insieme dell'oggetto dello studio ma sfuggono le deduzioni e le intuizioni.

La sintesi su tre modelli delle diverse intelligenze è una riduzione didattica finalizzata a comprendere in uno schema ridotto le diversità che gli insegnanti incontrano negli allievi, sia dal punto di vista dell'azione intellettiva che dal punto di vista applicativo.

Nell'analisi delle diverse intelligenze sono comunque con facilità rintracciabili i criteri di Piaget (funzione senso motoria, funzione del pensiero preoperativo, funzione del pensiero operativo e funzione formale autorappresentativa) o la gerarchia delle strutture cognitive secondo Wilber (transologiche, logiche, prelogiche, sottoarticolate in struttura causale, sottile, psichica, logica, riflessiva, ruolo, rappresentativa, emotiva, sensoriale) o le diverse articolazioni dello sviluppo (emotivo, intellettuale, fisico, percettivo, sociale, estetico e creativo) di Lowenfeld e Brittain. Il modello di studio dell'intelligenze multipler a cui lo schema dell'artigianato educativo si adatta è quello di H. Gardner. La sintesi su tre modelli può essere analoga a quella di R.J. Sternberg (prestazione, mecomponenziale, acquisizione).

Le diverse intelligenze sono più o meno sviluppate nei diversi sogetti e, naturalmente, ciscuno comprende con gli strumenti mentali di cui ha maggior padronanza. Un approccio alla didattica che non tenga conto di tali differenze e che utuilizzi come modelli di spiegazione un solo sistema comunicativo rischia di emerginare i soggetti non affini allo specifico modo di insegnare del docente che utilizza comunicazioni e comprensioni tipiche della sua forma mentale. Ciò non toglie che lo sviluppo dell'intelligenza richieda l'evoluzione di tutte le sue componenti e che, quindi, gli allievi debbano essere incoraggiati a pensare anche utilizzando forme diverse da quelle a loro congeniali. Anche in ragione del fatto che ogni intelligenza ha i suo specifici oggetti elettivi di comprensione.

In sintonia con le strutture di intelligenza vengono proposti sette modelli di comunicazione. Jakobson distingue la comunicazione conativa o persuasiva per indurre il destinatario all'azione (o a non agire), quella referente e informativa che fornisce informazioni obiettive. La comunicazione metalinguistica, centrata sul codice in cui l'oggetto di comunicazione è la lingua medesima. La comunicazione espressiva - emotiva, quella poetica centrata sulla collocazione suggestiva delle parole e quella fatica (Ad es. "Mi senti?") che è centrata sul canale per verificare il rapporto.

Halliday introduce i concetti di comunicazione regolativa, per indurre a fare (o a non fare), strumentale ("Voglio la palla!"), per motivare l’altro ad una azione utile per chi comunica, rappresentativa e informativa, euristica (lo scambio comunicativo agevola la scoperta della realtà), personale - espressiva, immaginativa e interazionale ("Sonia, dove sei?") per far sentire l’altro oggetto di attenzione.

I due modelli vengono sintetizzati nell'artigianato educativo attraverso le schema delle comunicazioni e ulteriormente ridotti a tre, per facilitarne l'apprendimento e l'utilizzo, pur eliminando di essi importanti aspetti. Tra questi occorre menzionare il fattio che all'interno di comunicazione ESPRESSIVA si intende ricompresa la stessa comunicazione euristica, la più importante in comunicazioni applicate all'insegnamento. Il motivo di questa scelta risiede nel fatto che l'espressività - in quanto comunicazione che induce coriosità ed attenzione - può ricomprendere il processo di interazione comunicativa che conduce alla scoperta mentre il concetto di comunicazione euristica non può ricomprendere quello di comunicazione espressiva.

I tre modelli PERSUASIVA, ESPRESSIVA e IMMAGINATIVA sono collegati alla modalità di comprensione delle diverse intelligenze SCHEMATICA, INTUITIVA e DESCRITTIVA, nel senso che una comunicazione persuasiva è quella più efficace per entrare in contatto con una intelligenza schematica (logico-formale), quella espressiva (euristica) per entrare in contatto con l'intelligenza intuitiva e quella immaginativa immaginativa per il contatto con l'intelligenza descrittiva.

Le sette modalità comunitiva sono pertanto ridotte in uno schema a tre pur mantendo in modo articolato le loro differenze, le quali possono essere considerate come diversi modi di espremersi nello stesso ambito cognitivo.

Le suddette comunicazioni avvengono all'interno di frame (piccoli ambiti di sequente e routine ricorsive nella comunicazione di insegnamento). In analogia con la tripartizione precedente vengono individuati tre modelli di frame:

1. Domanda dell'insegnante - Risposta dell'alunno - Commento dell'insegnante. Questo modello, il più diffuso che tende a mantenere la parola all'insegnante (in genere fino al 70% del tempo complessivo nella classe) è tipico della comunicazione persuasiva. Si fonda sul presupposto che l'insegnante conosce già la risposta alla domanda e che l'alunno debba dare la risposta giusta e cioè quella che è nella mente di chi pone la domanda. Tanto più l'insegnante è centrato su una intelligenza schematica tanto più sarà difficile per l'alunno individuare con correttezza e pertinenza il tipo di risposta, a meno che, anche l'alunno, non utilizzi prevalentemente questo modello di intelligenza e lo connetta ad un apprendimento mnemonico. La comunicazione persuasiva ha il suo esito nel commento finale che può essere comunque positivo, anche se la risposta non è corretta al fine di incoraggiare (questo è il sistema utilizzato nelle strategie di vendita e nel marketing) o comunque negativo, anche se la risposta è corretta (specie se si vuol squalificare per motivi connessi alla relazione interpersonale). Limite di tal modello di comunicazione è l'impossibilità di produrre sia nuovi schemi (attraverso l'intuizione) sia di orientarsi efficamente nel contesto più generale dell'argomento.
2. Domanda dell'insegnante - domanda dell'alunno - ulteriore domanda dell'insegnante -…è tipico della comunicazione espressiva ed euristica che tende a favorire e far sviluppare l'intelligenza intuitiva. La domanda dell'alunno, successiva alla domanda dell'insegnante contuiene già il pricipale feed back inerente alla comprensione della domda dell'insegnante e, quindi, è già una risposta che verifica il grado di apprendimento. Una domanda intelligente di un alunno è, a volte, più esplicativa per la verifica di una efficace interrogazione. La sequenza delle domande in successione implica però un oggetto problematico reale. L'insegnante che pone la domanda non ha nella sua mente la risposta al problema. E' questo il caso di un esercizio condotto insieme dall'insegnante e dall'allievo supportato a questo scopo dall'insegnante medesimo (imitazione degli schemi di azione, riconoscimento delle successioni nelle azioni, controllo delle attività a cui si partecipa, etc. ). Limite di tale frame è quello di non consolidare l'apprendimento costruendo efficaci schemi di pensiero e di azione che divengano stabili nell'alunno e di non delimitare il campo del conosciuto.
3. Domanda dell'alunno - risposta dell'insegnante - nuova domanda dell'alunno.. è un frame tipico della comunicazione immaginativa. La risposta produce una nuova richiesta descrittiva che amplia e divaga nel contesto ed impedisce di afferrare il centro del problema e di operare una sintesti logica. Questa modalità comunicativa è estremamente utile per avviare processi di ascolto e interesse incrementale sull'oggetto della spiegazione. L'oggetto appare semplice e chiaro e le sue connessione con altri oggetti non sollevano alcuna ansia di apprendimento. Nella discussione immaginativa si manifestano frame fabulatori, con insistenti nuove domande inerenti l'oggetto che lo arricchiscono di nuovi particolari ma impediscono il possesso e i processi di astrazione post formali ad esso inerenti. Tale sequenza ha infatti un eccesso di contestualizzazione e spessi si accompagna a metafore non ben comprese.