Il lavoro di gruppo per eliminare il disagio

il corso del Prof. Masini nelle scuole consorziate della provincia di Isernia

 di Clementina Forte

  

Perché si abbia davvero un salto di qualità del servizio Scuola, con risultati concretamente positivi e all’altezza dei livelli europei, è fondamentale attendere alla formazione dei docenti, ai quali in ultima analisi è affidato il “fare scuola”, il rapporto con gli alunni, su cui si misura la validità del servizio stesso.

Le piccole realtà scolastiche non sempre dispongono di mezzi sufficienti per una gestione organica, funzionale e razionale della formazione. Una soluzione al problema è il consorzio tra scuole e, a mio avviso, per soddisfare i bisogni della base, che chiede aiuti concreti e quindi corsi validi, si deve mirare a una rete di consorzi intrecciati, che possa coprire con una programmazione comune e condivisa, le richieste a vasto raggio, in modo da avere sul territorio un’offerta variegata e qualificata.

Il corso di formazione/aggiornamento tenuto sul finire dell’anno scolastico 2001/2002 dal Prof. Vincenzo Masini per gli Istituti Comprensivi di scuola dell’Infanzia, Elementare, Media e Secondaria Superiore Consorziati “O. D’Uva” di Castelpetroso, Istituto proponente, (D. S. Prof. Gerardo Cafaro, direttore del corso; n.364 alunni), “G. C. Colozza” di Frosolone (D. S. Prof.ssa Virginia Giambrocono; n.551 alunni) e “A. Notte” di Macchiagodena (D. S. Prof. Agostino D’Alessio; n.343 alunni), è un esempio di risposta concreta da parte di un esperto ai problemi reali che il docente e/o l’alunno incontrano nel lavoro in classe.

Il Prof. Masini, docente a contratto presso le Università di Palermo, Trapani, Roma “La Sapienza”, Università Pontificia Salesiana, L.U.M.S.A. e S.S.I.S., autore di diversi studi e saggi sulla devianza giovanile e sul recupero, direttore del progetto Prevenire è Possibile[1], che si fonda su un metodo di intervento basato sull’utilizzo del lavoro di gruppo, ha tenuto un corso di formazione rivolto a docenti di Scuola dell’Infanzia, Elementare, Media, Liceo classico, della durata di n.8 ore, presso la sala polivalente dell’Hotel La Fonte dell’Astore di Castelpetroso (IS), nei giorni 15 aprile e 9 maggio 2002, sul tema “IL LAVORO DI GRUPPO PER ELIMINARE IL DISAGIO”.

Il corso, che nella parte organizzativa ha visto le ‘fatiche’ della Prof.ssa Anita Variano, è stato articolato in una parte teorica, con l’intervento del relatore e conseguente dibattito, ed una pratica, di carattere metodologico, consistente nel progetto di analisi delle classi con l’utilizzo di tecniche di ricerca in classe e trasmissione e-mail dei dati al Professore. La ricerca, a cui hanno collaborato diversi docenti, era incentrata sull’analisi della personalità collettiva[2] delle classi e condotta attraverso la somministrazione agli alunni di un questionario. L’obiettivo era quello di individuare gli interventi educativi specifici per le varie tipologie di classe.

Masini deriva lo studio di tali tipologie e il metodo di osservazione dalla sua ricerca effettuata nella provincia di Terni su 207 classi (Indagine sulla Personalità Collettiva di 207 classi, Provv. Studi di Terni, 1996, Terni), pervenendo a 15 tipologie di personalità collettive di classe. Accorpando poi a due a due le tipologie adiacenti, si può dare una esemplificazione delle relazioni oppositive o di affinità che le caratterizzano. (tab.1)

 

Tab.1

Le 15 tipologie di personalità collettive di classe		Relazioni oppositive che le caratterizzano	Relazioni di affinità elettiva che le caratterizzano
1   2	classe rigida   classe ostinata	Insofferenza Incomprensione Equivoco	Integrazione Complementarità
3   4	classe agitata   classe impaziente	Equivoco Delusione Insofferenza	Mediazione Incontro
5   6	classe divisa   classe indipendente	Insofferenza Logoramento Delusione	Dialogicità Riconoscimento
7   8	classe scanzonata   classe inconcludente	Delusione Evitamento Logoramento	Integrazione Disponibilità
9   10	classe demotivata   classe spenta	Logoramento Fastidio Evitamento	Complementarità Mediazione
11   12	classe rassegnata   classe oppressa	Evitamento Incomprensione Fastidio	Riconoscimento Incontro
13   14	classe invischiata   classe bloccata	Fastidio Equivoco Incomprensione	Disponibilità Dialogicità
15	classe costruttiva	Equilibrio tra le modalità relazionali	Equilibrio tra le modalità relazionali

 

 

I. Metodologia di rilevazione

 

La ricerca ha coinvolto 18 classi, dalla prima elementare alla prima liceale, per un totale di 247 alunni.

La metodologia di rilevazione consiste nella somministrazione ai singoli alunni di un questionario di 21 domande, denominato “QUESTIONARIO RELAZIONI E STRUTTURA CLASSE”.

Il questionario, su cui va annotato il numero degli alunni della classe, dei presenti, dei maschi e delle femmine, consta di una parte contenente le domande da rivolgere agli lunni, 14 sulle relazioni e 7 sulla struttura della classe (tab.A), e di un’altra con le griglie per le mappe della classe, dove riportare le risposte.

 

Tab. A

 

Le domande della sfera “relazioni” riguardano i compagni di classe: viene chiesto ad ognuno quanti vanno meglio di lui a scuola (domanda n.1), quanti lo infastidiscono (n.2), quanti si danno da fare per tenere unita la classe (n.3), quanti fanno parte del suo gruppo (n.4), quanti sono riusciti a capirlo fino in fondo (n.5), con quanti ha litigato (n.6), quanti considera davvero amici (n.7), quanti non accetterebbe come compagno di banco (n.8), quanti gli hanno prestato qualcosa di cui aveva bisogno (n.9), con quanti riesce a collaborare (n.10), di quanti conosce uno o tutti e due i genitori (n.11), con quanti si vede al pomeriggio (n.12), di quanti ha il numero di telefono o telefonino (n.13), di quanti è stato a casa (n.14).

Bisognava intervistare la classe, sommare le risposte date dai singoli alunni ad ogni domanda dalla n.1 alla n.14 e segnarle sulla griglia riproducente la disposizione dei banchi in classe (una griglia per ogni domanda). Poi si procedeva a fare i totali delle risposte nelle diverse griglie e a riportarli in una colonna predisposta. Si compilava infine la parte relativa alla “struttura” della classe.

I dati raccolti nel modo sopra descritto riflettono le effettive relazioni in atto nel gruppo classe e sommati danno il profilo generale della personalità collettiva, che si può misurare attraverso il calcolo delle grandezze delle relazioni di affinità o di opposizione elaborate dai questionari di classe.

 

 

II. Tipologia delle classi e interventi specifici

 

La pedagogia dei gruppi e l’artigianato educativo

 

Coniatore dell’espressione dell’artigianato educativo, artigianato genitoriale prima di tutto, per dire che l’educazione dei figli è fatta di ‘tecniche’, ‘norme’, ‘tattiche’, ‘modi’ ‘tempi’, ecc., ecc., che si apprendono come un mestiere artigianale tramandato di padre in figlio, cosa che oggi non avviene più, e sostenitore della pedagogia dei gruppi (L’artigianato educativo e la pedagogia dei gruppi, Ed. Prevenire è Possibile, 1998), Masini ha fatto di quest’ultimo principio il filo conduttore di tutto il suo intervento. Ha invitato a considerare la classe nel suo insieme, nella sua unità, come un organismo e come un organismo in divenire, che si evolve, nei confronti del quale l’insegnante si debba porre come una levatrice che aiuta a venir fuori. Se la classe è un tutt’uno, a scuola allora bisogna “lavorare sulle classi”, “pensare alla storia del gruppo”, “lavorare sul gruppo”. L’idea di gruppo è vincente. Solo tenendo presente il gruppo si possono percorrere strade risolutive di complesse problematiche che non riguardano mai l’individuo singolo ed isolato. E’ lo stesso principio di Prevenire è Possibile, in cui vengono utilizzati i tre modelli base dei “gruppi di incontro”, “gruppi di lavoro”, “gruppi di formazione” nei momenti della “ricerca intervento finalizzata all’emersione dei bisogni”, della “cotruzione di itinerari educativi per l’uscita dal disagio”, della “riorganizzazione delle personalità collettive”.

 

L’analisi della personalità collettiva di classe

 

Per poter operare sulla classe gruppo, occorre conoscere quali relazioni si stabiliscono al suo interno e qual è la sua struttura sociale, cioè a quale tipologia di personalità collettiva di classe appartiene.

Masini suggerisce degli indicatori per capire quale tipo di classe si ha di fronte, per compierne l’analisi della personalità collettiva. I principali riguardano la storia delle relazioni all’interno della classe e i legami che si sono interrotti, il profitto e i relativi processi di differenziazione interni, le assenze, altamente indicative della partecipazione o demotivazione, l’unità della classe, gli indici di relazionalità, come la conoscenza interpersonale, l’amicalità, la stima, la formazione e la disposizione dei sottogruppi, il ruolo svolto da ogni alunno, gli spostamenti nei banchi. (tab.2)

Al fine della promozione della pedagogia dei gruppi, Masini sintetizza le 15 tipologie di personalità collettive di classe in quattro aree, alle quali corrispondono la classe conflittuale, la classe amorfa, la classe fallita e la classe costruttiva, l’unica positiva. (tab.3) Per ogni tipo di classe viene indicato poi, oltre all’intervento educativo proprio della pedagogia dei gruppi, anche un approccio tratto dal Cooperative Learning.[3]

Un primo dato della ricerca è la forte correlazione tra qualità della vita relazionale all’interno della singola classe e rendimento scolastico. Più la classe è unita, più la media dei voti è alta.

Inoltre, attraverso le relazioni di affinità (riconoscimento, disponibilità, complementarità, incontro, dialogicità, integrazione, mediazione) o di opposizione (equivoco, insofferenza, delusione, logoramento, evitamento, fastidio, incomprensione), lungo le quali si snoda la pedagogia dei gruppi, le diverse classi vanno incontro a processi di cambiamento della propria personalità collettiva, evolvendo e assumendo al proprio interno connotati positivi, ma anche negativi che derivano dalla personalità collettiva di un’altra classe.

 

Tab.2

 

Tab.3

 

La classe costruttiva

 

Le tipologie delle classi sono rappresentate in un grafo a forma di ragnatela circolare (tav.1), in cui la classe costruttiva è rappresentata al centro. Dal punto di vista grafico le classi appartenenti a questa tipologia assumono nel grafo una forma tendenzialmente circolare, indicativa di un buon equilibrio. La classe costruttiva, infatti, sa essere calma o adirata, scanzonata e non, è stabile, a differenza delle altre, critiche e fortemente problematiche. E’ una classe matura, con una sua armonia interna risultante dalla presenza di diverse componenti bilanciate tra le caratteristiche opposte. E’ la classe ideale, nella quale si lavora bene e si ottengono buoni risultati. Ad essa si riferiscono i programmi e gli indicatori di valutazione. Gode di un buon clima relazionale, di un alto numero di relazioni amicali e ha la capacità di essere gruppo.

La pedagogia dei gruppi trova applicazione nella classe costruttiva sia nella divisione dei compiti, tipica del lavoro di gruppo, sia nella relazionalità del gruppo d’incontro, sia nelle strategie del gruppo di formazione.

Per rendere stabili e duraturi i risultati in una classe costruttiva, Masini indica come strategia di lavoro tra i modelli del Cooperative Learning, il Group Investigation, un metodo impostato sulle modalità cooperative. La strategia è centrata sulla ricerca conoscitiva che suscita motivazione intrinseca, interesse, confronto, e porta al consolidamento delle qualità e al consapevole perseguimento degli obiettivi scolastici.

 

Tavola 1 - LE PERSONALITA’ COLLETTIVE DI CLASSE

 

 

Tavola 2 – LA CLASSE COSTRUTTIVA

 

La classe conflittuale

 

La classe conflittuale si caratterizza per la forte agitazione, le molte insufficienze, la scarsa valorizzazione delle risorse, la bassa identità di gruppo e la poca unità e stabilità. E’ una classe attiva che non orienta in senso positivo le sue energie. Se è divisa rivolge il conflitto verso se stessa, se è affiatata diventa ribelle verso i docenti. In genere vi è la presenza dell’istigatore, il leader negativo che tiranneggia la classe e che per essere annullato va scoperto e mostrato, denunciato.

L’intervento educativo sulla classe conflittuale proposto da Masini sul piano della pedagogia dei gruppi consiste nell’applicazione del gruppo di incontro, efficace, perché favorisce il contatto empatico tra le persone, l’ascolto e la comprensione reciproca, mentre sul piano del Cooperative Learning è lo Structural Approach, tra i suoi modelli il più idoneo a lavorare sulla struttura delle relazioni, la quale si realizza attraverso processi di interazione simultanea, uguale possibilità di partecipazione, interdipendenza positiva, responsabilità individuale.

 

Tavola 3 – LA CLASSE CONFLITTUALE

La classe amorfa

 

I soggetti demotivatori, quelli che tolgono la voglia di fare e nei confronti dei quali bisogna usare la tattica del “tappo”, consistente nel non farli parlare, nello zittirli e dare la parola ai compagni, svolgono un ruolo principale nella classe amorfa, che non ha ancora una forma, una precisa identità e senso del gruppo, finendo per irritare e deludere. Al suo interno si registrano relazioni interpersonali scarse e insoddisfacenti, un rendimento medio senza forti insufficienze ed una mobilità elevata. Questo tipo di classe - maggiormente le prime - può presentarsi anche eccessivamente confusionaria, disinvolta e scanzonata.

La classe amorfa di Masini ha bisogno di motivazione e di disciplina, di attività interne che conducono alla costruzione del gruppo. Processi incentivanti saranno la concorrenza tra sottogruppi con pari opportunità di successo e le ricompense di gruppo per i risultati. Il modello della pedagogia dei gruppi indicato è il gruppo di lavoro, in quanto suscita la motivazione, mentre il modello del Cooperative Learning più adatto è lo Student Team Learning, che porta alla responsabilizzazione individuale finalizzata al successo del gruppo.

 

Tavola 4 – LA CLASSE AMORFA

 

 

La classe fallita

 

La classe fallita è una classe triste, noiosa e ripetitiva. Evidenzia una struttura statica con un basso indice di relazionalità, scarsa solidarietà e partecipazione, coalizioni interne che la bloccano. Bassa è l’autostima. Modifica atteggiamenti da un’ora all’altra e da un docente all’altro, si mostra come se sapesse già tutto e considera la scuola forzata e inutile. Il suo rendimento è medio basso e vi si contano molti bocciati e abbandoni.

Per un progetto di lavoro su una classe fallita, Masini presenta come “il modello di Cooperative Learning, da cui si può maggiormente attingere”, il Learning Together, “un metodo basato sulla forte incentivazione della collaborazione tra i membri del gruppo classe.” Dal punto di vista della pedagogia dei gruppi invece, è necessario alla classe fallita il gruppo di formazione, perché porta a riflettere sui vissuti e ad interpretarli e libera le soggettività.

I rimedi per la classe fallita sono anche l’ironia, lo scherzo, il buon umore, la satira, caratteristiche opposte a quelle delle tipologie di personalità collettive sintetizzate in questo tipo di classe.

 

 

 

 

T            avola 5 – LA CLASSE FALLITA

III. Progetto analisi delle classi

 

Sono stati somministrati i questionari e si è fatta l’analisi della personalità collettiva delle seguenti classi, potendo così avere uno spaccato rappresentativo della realtà umana, psicologica, educativa, relazionale e dell’apprendimento delle nostre scuole:

 

Cantalupo nel Sannio:    1ª-2ª elementare

3ª elementare

4ª-5ª elementare

Castelpetroso:                  2ª elementare

                                        3ª elementare

                                        4ª elementare

                                        5ªelementare

                                        1ª media sez.A

                                        2ª media sez.A

                                        3ª media sez.A

                                        1ª media sez.B

                                        2ª media sez.B

                                        3ª media sez.B

Frosolone:                        1ª media sez.A

                                        1ª media sez.B

                                        4ª ginnasio

                                        1ª liceo

Macchiagodena:              3ª elementare

 

Abbiamo 8 classi di scuola elementare a fronte di altrettante di scuola media e 2 di scuola secondaria superiore. La prima osservazione che viene da fare, non lo nascondo, con un po’ di rammarico, è che la scuola elementare proporzionalmente al numero delle classi presenti in tutte le scuole del consorzio[5], è quella che ha aderito al progetto con il minor numero di classi. Verrebbe da pensare alla non elevata collaborazione da parte delle docenti di scuola elementare e in qualche caso può anche essere così, ma principalmente la ragione credo sia un’altra: numerose colleghe avendo sentito spesso il relatore riferire della sua esperienza a livello di Consulta giovanile, di studenti della scuola media e secondaria superiore, hanno sottovalutato il momento dell’indagine scientifica condotta nella loro classe di bambini di 6-7 o 8-10 anni, con gli strumenti dello ‘scienziato,’ nella fattispecie dello psicologo, e hanno pensato che la cosa non riguardasse anche loro e soprattutto non potesse essere d’aiuto anche per le loro classi nell’apprendimento/insegnamento.

E’ giusto, a mio avviso, sottolineare che non sempre è facile aprire la porta dell’aula a certe iniziative, perché accoglierle e portarle avanti significa riquadrare i tempi, rivedere i propri obiettivi, il proprio metodo, rinunciare a completare l’ancora fatidico programma (per chi si pone il problema), rimetterci di tasca propria, restare a scuola per ore di servizio non programmate che non verranno mai incentivate (tuttavia chi lavora così, è spinto dal credo e non lo chiede), discutere, insistere per avere carta, cartucce per stampanti... Non biasimerei chi semplicemente dice: - No, grazie, in classe io ho difficoltà a proporre questa cosa.

C’è poi chi a tutti i costi ha voluto fare tesoro di questa occasione sia per avere il parere e, perché no, il consiglio di un esperto come Masini circa qualche difficile situazione creatasi in classe, o semplicemente una chiave di lettura e di interpretazione del gruppo classe, sia per dare al ricercatore i dati oggettivi di una realtà in più.

Con i dati dei questionari, per ogni classe sono stati elaborati 5 grafi al fine di illustrarne la personalità collettiva:

1.        la tavola delle affinità

2.        la tavola delle opposizioni

3.        il grafico che evidenzia insieme alle linee delle affinità e opposizioni la linea che indica il risultato dell’intervento educativo

4.        l’istogramma con gli indicatori della personalità collettiva

5.        il grafico che evidenzia la struttura della classe su reticolato

I grafi sono stati commentati e discussi in sede di corso.

L’esito della sperimentazione delude quanti credono di trovare dei tratti comuni nelle personalità collettive delle classi appartenenti allo stesso ordine di scuola. In effetti non si riscontrano similarità tra tutte le classi di scuola elementare o tra quelle di scuola media. Si prendano in esame ad esempio le classi di scuola elementare di Cantalupo nel Sannio, Castelpetroso e Macchiagodena: le personalità collettive che emergono non sono simili, ma evidenziano le diverse situazioni rilevate, dove sono privilegiati ora la mediazione, ora il riconoscimento o l’equivoco oppure l’incontro. Allo stesso modo, grafi alla mano, non si può stabilire una linea di continuità tra le personalità collettive delle classi di scuola media di Castelpetroso e di Frosolone: risultano, infatti, divergenti soprattutto l’area del grafo delle affinità e alcuni valori percentuali delle relazioni positive e negative sull’istogramma a pile. L’età cronologica e l’età mentale, i contenuti e le esperienze di apprendimento previste dai programmi ministeriali non sono quindi elementi determinanti nell’assetto relazionale e strutturale della classe, nella formazione della sua personalità collettiva.

Dalla comparazione dei risultati dello studio condotto in collaborazione con il Prof. Masini si evince che ricorrono invece elementi comuni nei grafi delle classi di scuole ubicate nello stesso Comune e appartenenti allo stesso ambiente socio-familiare, siano esse elementari, medie o secondarie superiori. Balzano subito agli occhi le somiglianze tra le classi elementari di Castelpetroso e le medie dello stesso paese: i relativi grafi delle affinità e delle opposizioni, infatti, appaiono simili. Si riscontrano ad esempio corrispondenze tra la 2ª elementare e le classi di scuola media 2ªB e 3ªB per l’area delle affinità, tra la 5ª elementare e la 1ªA per le opposizioni, entrambe protese verso le tipologie di classe invischiata e agitata. Oltre all’ambiente di provenienza, non bisogna dimenticare un altro elemento fondamentale nel determinare le relazioni che gli alunni stabiliscono all’interno di una classe e cioè il fattore umano rappresentato dall’insegnante. Determinate caratteristiche della personalità collettiva di una classe sono dovute al rapporto che essa ha con i docenti o con uno in particolare. Si ritiene perciò che una classe di scuola media che abbia avuto alle elementari alcune insegnanti, possa presentare le caratteristiche di una classe elementare affidata in seguito alle medesime docenti, proprio in virtù del rapporto emozionale-educativo stabilito con le stesse persone (cfr. i grafi al termine dell’articolo).

I profili delle classi prime della scuola media di Frosolone sono caratterizzati da un’area delle affinità molto estesa e piuttosto equilibrata, mentre il grafo delle opposizioni tende verso la rigidità e la rassegnazione, con una punta anche verso la tipologia scanzonata. Le due analisi relative alla 4ª ginnasiale e 1ª liceaaale si possono leggere in continuità con quelle delle scuole medie: abbiamo al ginnasio una classe ancora rigida e rassegnata, ma amorfa anche se organizzata; al liceo, nelle relazioni oppositive, la classe rigida diventa invischiata e agitata, mentre in riferimento alle affinità si presenta più equilibrata, con il rischio di tendere verso la classe fallita.

            Le classi della scuola elementare di Cantalupo nel Sannio, pur avendo una caratterizzazione propria, presentano tratti comuni: le relazioni di affinità elettiva evidenziano per tutte una buona motivazione e organizzazione, oltre ai caratteri della tipologia pacifica e più o meno di quella sensibile e ottimista; le relazioni oppositive tendono verso la classe invischiata, l’agitata, la demotivata e in parte la scanzonata. Il grafo delle opposizioni della classe 2ª punta sulle tipologie di classe invischiata e agitata. La 2ª è una classe attiva, alla quale mancano tuttavia dialogicità e integrazione e la motivazione non è stabile anche perché non riesce a prendere una forma sistematica a causa di un processo continuo di mediazione che avviene all’interno della classe stessa. La 3ª si presenta positivamente, eccezion fatta per la presenza di coalizioni tra gruppi che la rendono invischiata e producono insofferenza tra alcuni membri. Come rimedio, occorre aumentare la disponibilità interpersonale con attenzioni e regali reciproci. La 5ª è la più vicina delle tre alla classe costruttiva. E’, infatti, la più equilibrata, critica solo per la presenza di qualche demotivatore.

La 3ª elementare di Macchiagodena è una classe positiva e piuttosto equilibrata, che somiglia alla 5ª elementare di Cantalupo soltanto per le relazioni di affinità. Il grafico sul reticolato, che rappresenta gli elementi della struttura di una classe – stabilità, unità, dispersione, conoscenza, profitto, collaborazione, dinamicità - mette in risalto le differenze tra le personalità collettive delle due classi.

 

 

 

 

 

 

MODELLI DI CLASSI