INTELLIGENZE, COMUNICAZIONI, FRAME E APPRENDIMENTO NEGLI ESPERIMENTI MOSTRATIVI

di Matilde Vicentini e Vincenzo Masini

Un utile strumento nella formazione dei docenti alla comunicazione didattica consiste nel far riflettere e discutere gli insegnanti sulle loro diverse forme di intelligenza. L'analizzare i propri processi fondamentali di apprendimento e di verificarli in gruppi di discussione porta i docenti a comprendere che esistono stili e processi di apprendimento plurimi. Le persone seguono diverse connessioni logiche nell'apprendere e si organizzano, conseguentemente, in diversi metodi di studio. Per chi insegna ciò significa prendere atto della necessità di adottare stili comunicativi multipli e modularli in funzione degli allievi e delle loro caratteristiche.

In questo articolo si mostrerà la connessione tra stili intellettivi, modelli di comunicazione e processi discorsivi di interazione, unificandoli in un quadro di insieme semplificato e di facile applicazione. Dalla analisi delle sette formae mentis, descritte da Gardner, verrà costruito dapprima un modello semplificato con tre soli raggruppamenti per consentire un utilizzo sperimentale e didattico della teoria. Nella seconda parte verranno collegati al modello i tre diversi stili comunicativi e di interazione che sono affini alle intelligenze.

1. Formae mentis

Il modello di studio delle intelligenze multiple di H. Gardner muove dalla critica al concetto monodimensionale dell’intelligenza, tipizzato da Alfred Binet e Theodore Simon nel test del Q.I. all’inizio del XX secolo. Tale modello, fondandosi su test carta e matita, hanno il difetto di far risaltare solo le intelligenze linguistiche e logico matematiche, e, all'interno dei domini disciplinari "linguistico" e "matematico" solo alcuni ambiti di conoscenza e di abilità (il calcolo combinatorio piuttosto che gli algoritmi, la grammatica linguistica piuttosto che la comprensione linguistica intuitiva, l'ottica piuttosto che la termodinamica, ecc.).

Nell’area dei test di intelligenza c’è una grande diatriba tra coloro che, come C. Spearman, seguono l’idea di un fattore di intelligenza generale “g” e coloro che, come L.L. Thurstone, postulano una famiglia di abilità mentali primarie identificabili in comprensione verbale, facilità di parola, facilità di calcolo, visualizzazione spaziale, memoria associativa, rapidità di percezione e ragionamento. L’idea delle intelligenze multiple si fonda sulla individuazione di molteplici processi intellettivi e li caratterizza sia in termini neurologici che psicologici. Antecedenti al concetto di intelligenze multiple sono riscontrabili nella frenologia di F.J. Gall, che localizzava in area specifiche del cervello 37 facoltà ed attribuisce a ciascuna poteri mentali differenti e varietà di memorie specifiche o nelle categorizzazioni a priori della conoscenza, ad esempio quelle del filosofo Paul Hirst: matematica, scienze fisiche, comprensione interpersonale, religione, letteratura e belle arti, morale e filosofia.

Il concetto di intelligenza, secondo Gardner, deve rispondere a criteri di isolabilità di facoltà in conseguenza a danno cerebrale, specificità dell’intelligenza in “idiots savants” e prodigi, sviluppo particolare, storia evolutiva e prove sperimentali su ciascuna intelligenza.

Tenendo fede a questo programma Gardner descrive 7 intelligenze, che, seppur interconnesse, sono riconoscibili nella loro specificità di formae mentis:

1) Intelligenza linguistica: diminuisce con danni all’emisfero SN (anche una lieve afasia distrugge il talento letterario), serve a convincere, ricordare, spiegare e riflettere sul linguaggio stesso. L’intelligenza linguistica implica espressività, che culmina nella facondia o nelle sfide verbali con giochi di parole, fondate su assonanze in memoria (le rime o le cantilene, ad esempio, sono i casi in cui l'intelligenza linguistica appare come una espressività mentalizzata: "ma/con/gran/ pe/na le re/ca giu", per memorizzare i diversi tratti delle catena delle Alpi. Marittime, Cozie, ecc.) o sul senso del significante. Un esempio classico è la memorizzazione dei seguenti numeri 1 9 4 5 1 4 9 2 1 7 8 9, (leggibili e memorizzazbili come le date della fine seconda guerra mondiale, della scoperta dell'America e della rivoluzione francese). L'intelligenza linguistica si sviluppa con la crescente sensibilità alle sfumature di significato delle parole ed alla loro intonazione: l'uso degli avverbi nella frase "versare inchiostro intenzionalmente" oppure "deliberatamente" oppure "volutamente" esemplifica con efficacia la competenza linguistica. La psicologia evolutiva fornisce ulteriori elementi di individuazione dell'intelligenza linguistica: i bambini a 12 mesi conoscono 29 gesti ma producono solo 8 parole e ne comprendono 30, a 16 mesi utilizzano 40 gesti, comprendono 200 parole e producono 32 parole, a due anni si attua un’esplosione del vocabolario. La "teoria modulare" sostiene che i codici di base del sistema linguistico sono innati ed il loro sviluppo endogeno presenta tappe specifiche, al contrario la "teoria funzionalista" inserisce le abilità linguistiche nel contesto dell'acquisizione di abilità cognitive più generali. I disturbi più frequenti dell'intelligenza linguistica (sindrome di Down, sindrome di Williams, sordità, disturbo specifico del linguaggio), visibili già all'età di tre anni, quando articoli, proposizioni e copula sono usati nella frasi, non consentono una attribuzione chiara e localizzabile di tale intelligenza, tranne nel caso di disturbi specifici del linguaggio.

2) Intelligenza musicale: si distingue dalla precedente, pur essendo uditivo vocale, perché non è strettamente connessa al mondo degli oggetti fisici. La composizione musicale è possibile attraverso l'immaginazione uditiva che rielabora un tema distinto e preciso. L’immaginazione si fonda su materiale assorbito precedentemente, su cui è costruita la competenza musicale di melodie, ritmi, armonia e colori tonali. Non è il suono in sé a trasmettere emozioni ma il significato ad esso attribuito attraverso archetipi che ne colgono la forma. Un rumore violento ed improvviso (un tuono) produce l'emozione (archetipa) della paura, ma lo stesso rumore ripetuto e costante produce solo fastidio o stress uditivo. La forma musicale presenta molteplici analogie con i suoni della natura (il canto degli uccelli); l'evoluzione delle modulazioni sonore procede da un sottocanto ad un canto plastico fino ai canti propri delle diverse specie. L'abilità musicale è localizzata nell’emisfero DS con processi di estensione all’altro emisfero. L'intelligenza musicale si collega all’intelligenza spaziale, che sta alla base della danza e dei linguaggi corporei, e si associa con l’intelligenza intrapersonale (capacità di discriminare sentimenti).

3) Intelligenza logico matematica: è il tipo di intelligenza in cui meglio si verifica il modello di sviluppo del pensiero cognitivo di Piaget: la conoscenza deriva dalle proprie azioni sul mondo, dall'azione deriva il senso di persistenza oggettiva delle cose e di essa si fonda il successivo sviluppo mentale, nei suoi diversi passi. 1) il raggruppamento degli insiemi senza ancora la consapevolezza del numero (pur se in grado di contare il bambino fino ai 4 anni recita i numeri mnemonicamente con intelligenza linguistica); 2) il numero finale della sua recitazione orale è la quantità totale (numero cardinale); 3) a sei anni compara le quantità, aggiunge e sottrae, eseguendo tali azioni nel mondo degli oggetti materiali (senso motoria); 4) nel periodo tra i 7 e i 10 anni scopre di poter eseguire tali operazioni nella sua testa, senza toccare gli oggetti, se non potenzialmente; 5) Dalla fase delle operazioni concrete cresce cognitivamente diventando capace di operazioni mentali formali attraverso la gestione di insiemi di simboli. L’intelligenza matematica e logica si fonda sullo sviluppo del ragionamento, come riconoscimento della natura delle connessioni tra proposizioni. L’astrazione è capacità di manipolazione di lunghe catene di ragionamento: dapprima l’idea del numero stesso, poi l’algebra che introduce variabili al posto dei numeri, poi le funzioni, in cui una variabile ha un rapporto sistematico con un’altra variabile. La gestione delle lunghe catene di ragionamenti produce l’innesco dell’intuizione esaltante che si accompagna al momento del successo nel trovare soluzioni. Nella matematica c’è chi privilegia la dimostrazione sistematica, chi l’intuizione. Quest’ultima è connessa alla ricerca di una struttura unificante del sapere. Le abilità numeriche sembrano localizzarsi nell’emisfero Ds, ma ciò sembrerebbe pertinente alla dimensione linguistica del numero mentre i lobi parietali SN e le aree temporale e occipitale SN acquistano rilevanza nelle questioni di logica matematica. L'isolabilità della intelligenza matematica è verificata nella sindrome dello sviluppo di Gerstmann che produce difficoltà di riconoscimento delle dita e, conseguentemente, delle proprietà di calcolo e ragionamento.

4) L’intelligenza spaziale concerne l'analisi dello spostamento e della posizione degli oggetti nello spazio ed è connessa alla capacità di percepire una forma o un oggetto. Thurstone divideva l’abilità spaziale in capacità di riconoscere l’identità di un oggetto visto da angoli diversi, abilità nel riconoscere un movimento e l’abilità di riflettere sulle relazioni spaziali in cui l’orientamento del corpo dell’osservatore è parte essenziale del problema. L’intelligenza spaziale è vista come l’altra intelligenza, contrapposta a quella linguistica e diversamente localizzata nell’emisfero DS. Per Piaget il frutto della comprensione sensomotoria riguarda l’apprezzamento delle traiettorie e la capacità di orientarsi in vari luoghi mediante immagini mentali, già attiva al termine della prima infanzia. Sono però ancora processi di imitazione differita, all’età della scuola, infatti, il bambino è già in grado di decentrarsi (descrivere la stanza dal punto di vista di un altro), ma solo nello stadio formale può effettivamente immaginare ambienti e situazioni. Le ricerche sul vissuto dei ciechi dimostrano che l’intelligenza spaziale non dipende dal sistema visivo (misura dello spazio a passi o con le dita, orientamento, ecc). L’autismo produce una particolare memoria di spazializzazione senza però gerarchia di importanza. L'intelligenza spaziale è indispensabile per la costruzione mentale di rappresentazioni immaginate: gli anelli del benzene di Kekulé, la scoperta della doppia elica del DNA di Watson e Crick, le rappresentazioni pittoriche, scultoree e architettoniche, per esempio.

5) L'intelligenza corporeo cinestetica implica un forte controllo da parte del cervello su tutti i muscoli del corpo per coordinarli mobilitando, a tal scopo, grandi porzioni della corteccia cerebrale, il talamo, i gangli basali e il cervelletto. La dominanza è quella del cervello SN, per i mancini del cervello Ds. Le aprassie impediscono una serie di movimenti. Forme mature di espressione corporea sono la danza, la recitazione, lo sport, le abilità manuali. Un esempio di sviluppo dell'intelligenza corporeo cinestetica è l'abilità del mimo attraverso le quali si attivano gli addestramenti al controllo dei movimenti corporei. L'intelligenza cinestetica non è però solo relativa al suo sviluppo corporale ma riguarda la percezione dei movimenti nello spazio. Nella dimensione corporea si combina all'intelligenza logico matematica in ragione del controllo sulle proprie attività mentali che implica, nella dimensione spaziale si combina con l'intelligenza spaziale e le possibilità di visualizzazione del movimento nello spazio: riguarda la capacità di prevedere le traiettorie, gli spostamenti che avvengono a seguito della pressione di forze, le velocità e le accelerazioni. La ideale linea di divisione, tra l'applicazione al sé corporeo e l'applicazione ai movimenti dei corpi nello spazio, dell'intelligenza cinestetica sarà utilizzata come fondamento della distinzione tra processi ordinativi e processi intuitivi in funzione del ruolo che assume la disposizione al controllo e la disposizione alla intuizione dei processi.

6) L'intelligenza intrapersonale riguarda la conoscenza del sé, delle proprie emozioni e dei propri sentimenti. Il sé emerge tra i sei mesi e l’anno di vita ed il suo sviluppo è reso possibile dalla associazione alla madre che costituisce la presenza essenziale nel campo prossimale. L’assenza della madre esercita effetti irrevocabili sulle intelligenze personali e sulle successiva potenzialità di prendersi cura di altri. L'attivazione della intelligenza intrapersonale implica infatti una dimensione di sazietà affettiva che consente la quiete nei suoi aspetti di calma, di riposo, di pace, serenità, soddisfazione, mitezza e pacatezza. Il bambino che non abbia vissuto pienezza di riconoscimento e di attenzione affettiva non riesce a porsi in uno stato di quiete e si mostra instabile o iperattivo (tal condizione, paradossalmente, è però anche tipica del bambino che abbia ricevuto un eccesso di attenzione e di stimoli). Egli è così privo della capacità di lasciare spazio ai suoi vissuti interiori, di riconoscerli e di assaporarli. Nel passaggio tra espressione e descrizione (o immaginazione) è stata collocata la demarcazione tra processi espressivi e descrittivi. Nei primi è collocata l'intelligenza linguistica ed intuitiva, nei secondi quella intrapersonale e quella musicale.

7) L'intelligenza interpersonale, che è connessa a quella intrapersonale, è attiva nel rapporto con gli altri, riguarda la capacità di rilevare e far propri i vissuti di altri individui. Essa è determinata dalla propensione alla vicinanza ed alla relazione interpersonale. Tale intelligenza è lo sviluppo cognitivo della propensione all'attaccamento, esperienza attraverso la quale prende forma la prima espressione di affettività nell'essere umano. La propensione biologica all'attaccamento viene riconosciuta come affettività solo nelle strutture psichiche dotate di coscienza, cioè solamente nell'essere umano. Dall'emozione derivata dall'attaccamento prende forma un vissuto complesso fatto di sfumature di calore, tenerezza, affettuosità, amorevolezza, cordialità, ecc oppure di distacco, freddezza, indifferenza, indisponenza, ecc. tutte modulazione che, una volta esercitate, consentono la comprensione delle diverse distanze sociali e delle diverse definizioni relazionali metacomunicate agli altri individui. I lobi frontali sono la sede della attività di collegamento tra due grandi ambiti funzionali del cervello: le regioni posteriori e i sistemi limbici dove sono localizzate le funzioni motivazionali ed emozionali degli individui e dove si generano i suoi stati interni.

La sintesi delle diverse intelligenze, ricavata da Gardner, è descritta con un forte riferimento (ricavato dalle teorie di Allport, a cui Gardner fa esplicito riferimento) al contenuto e, in accordo con questo, ai processi nervosi attivati: “le nostre attività cognitive sarebbero connesse … alla presenza di particolari modelli, in accordo con i quali devono risonare (e risuonano) specifiche strutture neuronali” (Gardner, p.302). Oltre alla ipotesi di localizzazione che Gardner fa propria, può essere stabilita una importante concordanza con il modello di Sherer (1982 e 1983) sui tre Controlli valutativo dello Stimolo, ovvero i sistemi attraverso cui l'organismo prende atto dei segnali esterni ed interni: i controlli circa la novità dello stimolo, controlli sulla piacevolezza e circa la attivazione delle risposte allo stimolo. Questi tre raggruppamenti delle risposte neurofisiologiche (inibizione, arousal e attivazione) sono attivi con diverse prevalenze all'interno delle singole operazioni ed il loro mix è riscontrabile nelle diverse intelligenze. Le sette intelligenze sono altresì assimilabili alla gerarchia delle strutture cognitive elaborata da Wilber (transologiche, logiche, prelogiche, sottoarticolate in struttura causale, sottile, psichica, logica, riflessiva, di ruolo, rappresentativa, emotiva, sensoriale) o alle diverse articolazioni dello sviluppo (emotivo, intellettuale, fisico, percettivo, sociale, estetico e creativo) di Lowenfeld e Brittain. Purché, naturalmente, ci si intenda sul significato attribuito ai vari termini.

Inoltre, a proposito dello sviluppo delle intelligenze, Gardner richiama più volte ed accetta criticamente i criteri di Piaget (funzione senso motoria, funzione del pensiero preoperativo, funzione del pensiero operativo e funzione formale autorappresentativa) discutendo le diverse forme di sviluppo dell’intelligenza nelle sue componenti. Proprio sulla base delle componenti delle operazioni cognitive “di livello superiore” sono descritti alcuni aspetti del comportamento umano che sembrano sovrapposizioni delle intelligenze multiple e cioè capacità come il “buon senso”, l’”originalità” e la capacità di concepire metafore.

2. Il modello a tre intelligenze

A scopo didattico le sette intelligenze sono sintetizzate in tre ambiti: schematico (ordinativa), intuitiva e descrittivo. Per intelligenza schematica si intende quel processo di comprensione che attribuisce al materiale introiettato una scala di rilevanza e che necessita di ordine e di logica conseguenziale. Implica uno studio metodico ed ordinato, la necessità di ripetere gli argomenti e la possibilità di far ricorso ad una grande memoria. Il secondo ambito, detto intuitivo, è quello di processi cognitivi di intelligenza che non categorizza e non àncora in profondità. Prova piacere nella comprensione immediata ma non approfondisce, confidando nella possibilità di far sempre ricorso ad una comprensione interveniente al momento della necessità. Non ordina e si coinvolge quando emergono nuovi ed interessanti problemi. Il metodo di studio è quello di interpretare i dati secondo personali modelli all'interno dei quali ricollocare il sapere.

L'intelligenza descrittiva tende a trovare una armonia olistica nell'insieme dei dati. Concatena gli elementi gli uni con gli altri, storicizza la comprensione in eventi e momenti. Implica un metodo di studio che ha necessità di avere di fronte tutto il materiale necessario. Riesce ad avere lo sguardo di insieme dell'oggetto dello studio ma ad essa sfuggono le deduzioni e le intuizioni.

La sintesi su tre modelli delle diverse intelligenze è una riduzione didattica, finalizzata a comprendere in uno schema ridotto le diversità che gli insegnanti incontrano negli allievi, sia dal punto di vista dell'azione intellettiva che dal punto di vista applicativo, ma lancia un percorso di ipotesi sul fatto che questi tre modelli di comprensione possono essere rintracciabili, come elementi base, nelle diverse categorizzazioni delle intelligenze.

Questi aspetti sono presenti in diversi modelli di intelligenza e sembrano essere più flessibili e più esplicativi per una sintesi: da questi si sono desunti i termini “schematico” (ordinativo), “intuitivo” e “descrittivo” precedentemente utilizzati. Questa sintesi è analoga a quella di R.J. Sternberg (prestazionale, mecomponenziale, acquisizionale).

Un ultimo riscontro del modello a tre dei processi di intelligenza è riscontrabile nelle onde e correnti di simbolizzazione presenti nello sviluppo analizzate da Dannie Wolf e da altri collaborati al Progetto Zero di Harvard. Le correnti di simbolizzazione riguardano lo specifico dello sviluppo delle diverse intelligenze, con processi tipici per ciascuna, le onde di simbolizzazione, invece, cominciano dentro un particolare ambito ma si diffondono rapidamente, a volte anche in modo improprio, in altri ambiti.

Leggendo in controluce i fondamenti delle correnti di simbolizzazione non si può non ritrovare una rivisitazione più attuale di Piaget, le cui funzioni vengono opportunamente modulate negli ambiti delle diverse intelligenze.

Le onde di simbolizzazione possono invece presentarsi come i processi base per lo sviluppo delle capacità intuitiva (1), descrittiva (2) e schematica (3) ed anche per la relazione tra di loro di tali modelli. Il criterio intuitivo si fonda sulla attenzione, l’interesse, la curiosità, l’attivazione e può essere paragonato alla ricerca di un principio unificatore totale delle informazioni possedute, alla previsione del risultato, alla formazione di un nuovo modello di idea e di ragionamento. Il criterio intuitivo può essere preceduto nella raccolta delle informazioni da processi descrittivi o ordinativi.

I processi descrittivi tendono alla contestualizzazione delle informazioni, alla ricerca di connessioni tra di loro per pervenire alla completezza della visione complessiva, alla percezione ed alla raccolta di informazioni anche disperse e disseminate. In essi sono attive le analogie e le metafore, attraverso le quali possono essere poste le basi immaginative che consentono ai processi euristici di dar vita alle intuizioni.

I processi ordinativi si avvalgono di schemi e strutture, si fondano su operazioni e ragionamenti, utilizzano più degli altri la memoria a lungo termine. Attraverso i processi di schematizzazione ordinativa vengono messe in ordine le descrizioni e le intuizioni e, a loro volta, favoriscono sia le intuizioni che le descrizioni.

Si può così dire che se intuisci riesci a favorire le connessioni tra cose, se connetti riesci ad ordinarle e se le ordini riesci ad intuire, ma anche che se riesci a stabilire connessioni puoi sviluppare le facoltà intuitive, se sviluppi le intuizioni puoi costruire su di esse schemi e ragionamenti, se ordini in schemi e ragionamenti puoi pervenire ad una visione complessiva che descrive compiutamente l’oggetto.

Si può affermare infatti che si intuiscono schemi e connessioni, si ordinano attraverso i ragionamenti le comprensioni intuitive e le informazioni descrittive e che si contestualizzano le strutture e le idee. Ciascuno dei diversi processi è attivo nelle diverse intelligenze con prevalenze diverse sia dei processi che del legame tra processi.

Nell’intelligenza logico matematica è prevalente il ragionamento ordinativo ma sono necessarie sia le intuizioni che la capacità di avere uno sguardo d’insieme del problema; l’intelligenza linguistica ha una attivazione intuitiva ma obbedisce a criteri ordinativo nella gestione dei simboli, nella struttura sintattica e grammaticale, consente la memorizzazione verbale e produce descrizioni ed immaginazioni della realtà in modo espressivo e poetico; l’intelligenza musicale è, senza dubbio, fondata su impressioni ed analogie ma necessita di intuizione per sciogliere l’attesa della nota successiva armonica ed ordinata rispetto alla precedente; l’intelligenza corporea si fonda su un robusto sistema di controllo, di ordine e conoscenza del proprio corpo, ma si esprime nella percezione del contesto entro cui viene intuito il corretto movimento; le intelligenze personali si fondano sulla percezione, sull’immedesimazione, sull’empatia dei vissuti emozionali ma anche sulla ordinata comprensione e razionalizzazione oltreché sull’intuizione degli eventi, della logica e delle metacomunicazioni. Ciascun individuo ha sviluppato le diverse modulazioni dei processi secondo un personale percorso educativo e ciascuno, per ereditarietà, temperamento e personalità ha maggiore inclinazione e propensione all’uso di uno o dell’altro dei processi.

Rispetto alla dimensione dell’apprendimento scolastico può essere un efficace stimolo per gli insegnanti quello di far riflettere sulle differenze delle intelligenze degli alunni al fine di comprendere, prima ancora delle intelligenze che si esprimono in abilità, i tratti delle forme mentali che essi possiedono e dedicare alla spiegazione diverse articolazioni comunicative per favorire i diversi processi di comprensione.

Un approccio alla didattica che non tenga conto di tali differenze e che utilizzi come modelli di spiegazione un solo sistema comunicativo rischia di emarginare i soggetti non affini allo specifico modo di insegnare del docente che utilizza comunicazioni e comprensioni tipiche della sua forma mentale. Ciò non toglie che lo sviluppo dell'intelligenza richieda l'evoluzione di tutte le sue componenti e che, quindi, gli allievi debbano essere incoraggiati a pensare anche utilizzando forme diverse da quelle a loro congeniali. Anche in ragione del fatto che ogni intelligenza ha i suo specifici oggetti elettivi di comprensione.

Uno schema efficace per comprendere le sequenze di combinazione tra le diverse intelligenze nei processi di apprendimento è quello della metafora con il gioco della “morra”; i giocatori mostrano la loro mano destra nell’atto di rappresentare tre figure: un sasso ( pugno chiuso), un foglio di carta (palmo aperto) e delle forbici (dita a “V”). Il sasso può essere avvolto dal foglio, il foglio può essere tagliato dalle forbici, le forbici possono essere rotte dal sasso. Parimenti l’intelligenza ordinativa può essere contestualizzata in una narrazione, la descrizione può essere ridimensionata da nuove intuizioni sintetiche e le intuizioni possono essere catalogate in uno schema. Questo processo “normale” agisce però in senso inverso quando l’apprendimento è frutto di un conflitto cognitivo. Una dissonanza cognitiva tra due schemi in conflitto tra loro è ricomposta solo da nuove sintesi intuitive, il sovraccarico cognitivo e il disorientamento prodotto da eccesso di informazioni, idee e intuizioni può essere armonizzato attraverso la loro contestualizzazione, la pluralità dei contesti e la loro perdita di confini può essere riorganizzata attraverso schemi di sovrapposizione, punti di contatto e bordi condivisi, attuata attraverso l’intelligenza ed il metodo ordinativo.

La metafora del gioco della morra è estremamente efficace per comunicare uno schema operativo per insegnanti a cui occorre ricordare alcune possibili modulazioni del loro discorso in relazione alle categorie conoscitive degli allievi. Una buona spiegazione richiede l’uso dei processi comunicativi sintonici alle intelligenze.

L'esercizio didattico più semplice per far scoprire i diversi processi di intelligenza è quello di far discutere in gruppo partendo dal racconto del personale modo di apprendere e dal personale metodo di studio al fine di pervenire alla dichiarazione di tutti i partecipanti sulla forma mentis nella quale prevalentemente si riconoscono. L'esperienza della discussione in gruppo consente di comprendere la radice delle proprie disposizioni intellettive (ed il loro sviluppo ed ampliamento nel tempo) direttamente nel confronto con gli altri e fa immediatamente emergere la consapevolezza che gli altri non utilizzano i nostri stessi schemi di comprensione ed i nostri metodi di studio. Per chi si prepara all'insegnamento questa è una consapevolezza indispensabile. In ragione dell'intima connessione tra modelli di intelligenza e struttura della personalità può essere altresì somministrato un test (Questionario di artigianato educativo, cfr. Masini, 2000) che consente di misurare le aree dei copioni di azione prevalentemente interessate dai modelli di relazione con il sé, con gli altri e con il mondo da parte di ogni soggetto.

3. La comunicazione educativa

La discussione sulla comunicazione educativa è proposta dapprima, in analogia con le strutture di intelligenza, attraverso sette modelli di comunicazione, successivamente sintetizzata in tre. Nella tavola 2 è presentata la sintesi delle principali teorie di comunicazione educativa in un modello a sette. In essa è contenuta la parte più rilevante della teoria di Jakobson, che distingue la comunicazione conativa o persuasiva per indurre il destinatario all'azione (o a non agire), quella referente e informativa che fornisce informazioni obiettive, la comunicazione metalinguistica, centrata sul codice (in cui l'oggetto di comunicazione è la lingua medesima), la comunicazione espressiva - emotiva, quella poetica (centrata sulla collocazione suggestiva delle parole) e quella fatica (Ad es. "Mi senti?") che è centrata sul canale per verificare il rapporto.

Halliday introduce i concetti di comunicazione regolativa, per indurre a fare (o a non fare), strumentale ("Voglio la palla!"), per motivare l’altro ad una azione utile per chi comunica, rappresentativa e informativa, euristica (lo scambio comunicativo agevola la scoperta della realtà), personale - espressiva, immaginativa e interazionale ("Sonia, dove sei?") per far sentire l’altro oggetto di attenzione. Le diverse modalità comunicative hanno due importanti risvolti. Il primo è la applicazione dei diversi processi di comunicazione ai metodi didattici utilizzati nei dominii disciplinari. In questa prospettiva lo schema di Larry Gross, che propone un elenco di cinque modi prevalenti di comunicazione (lessicale, sociale-gestuale, iconico, logico-matematico, musicale), è immediatamente associabile ai contenuti. Il secondo è la commistione tra interventi educativi e stili di comunicazione come può essere desunto dai termini utilizzati nella tavola 2 (rimprovero, incoraggiamento, insegnamento, coinvolgimento, tranquillizzazione, sostegno, gratificazione). La suddetta tavola presenta una sintesi dei due aspetti e si collega con la'nalisi dei frame di comunicazione.

N. Flanders propone un sistema di analisi delle interazioni in classe fondato su sette modalità: 1) accetta i sentimenti (tranquillizza o sostiene) 2) loda o incoraggia (gratifica o incoraggia) 3) accetta e utilizza idee (tranquillizza e incoraggia) 4) formula domande (coinvolge) 5) fa lezione (insegna) 6) da direttive e 7) critica e si appella all’autorità (rimprovera).

Questa breve e schematica ricognizione su alcune teorie dei processi comunicativi serve a produrre una sintesi in un modello a tre, al fine di facilitare la comprensione e l'utilizzo di opportune modalità comunicative da parte dell'insegnante in sintonia con i modelli di intelligenza ed i frame di interazione insegnante/alunno.

I tre modelli PERSUASIVA, ESPRESSIVA e IMMAGINATIVA sono collegati alla modalità di comprensione delle diverse intelligenze SCHEMATICA, INTUITIVA e DESCRITTIVA, nel senso che una comunicazione persuasiva è quella più efficace per entrare in contatto con una intelligenza schematica (ordinativa), quella espressiva (euristica) per entrare in contatto con l'intelligenza intuitiva e quella immaginativa immaginativa per il contatto con l'intelligenza descrittiva.

Le suddette comunicazioni avvengono all'interno di frame (piccoli ambiti di sequenze e routine ricorsive nella comunicazione di insegnamento). Nella analisi della conversazione e delle sue prese di turno la sequenza chiave è una tripletta che ha ricevuto la designazione di IRF (Inizio dell’insegnante, Risposta dell’allievo e Follow up successivo) da Sinclair e Coulthard e di IRE da Mehan (Inizio dell’insegnante, Risposta dell’allievo ed Evaluation dell’insegnante).

Le diverse modalità interattive tra insegnanti ed allievi possono essere sintetizzate, in analogia con la tripartizione precedente dei processi di comunicazione, in tre modelli di triplette:

1) Domanda dell'insegnante - Risposta dell'alunno - Commento dell'insegnante. Questo modello, il più diffuso che tende a mantenere la parola all'insegnante (in genere fino al 70% del tempo complessivo nella classe) è tipico della comunicazione persuasiva. Si fonda sul presupposto che l'insegnante conosce già la risposta alla domanda e che l'alunno debba dare la risposta giusta e cioè quella che è nella mente di chi pone la domanda. Tanto più l'insegnante è centrato su una intelligenza schematica tanto più sarà difficile per l'alunno individuare con correttezza e pertinenza il tipo di risposta, a meno che, anche l'alunno, non utilizzi prevalentemente questo modello di intelligenza e lo connetta ad un apprendimento mnemonico. La comunicazione persuasiva ha il suo esito nel commento finale che può essere comunque positivo, anche se la risposta non è corretta al fine di incoraggiare (questo è il sistema utilizzato nelle strategie di vendita e nel marketing) o comunque negativo, anche se la risposta è corretta (specie se si vuol squalificare per motivi connessi alla relazione interpersonale). Limite di tal modello di comunicazione è l'impossibilità di produrre sia nuovi schemi (attraverso l'intuizione) sia di orientarsi efficacemente nel contesto più generale dell'argomento.

2) Domanda dell'insegnante - domanda dell'alunno - ulteriore domanda dell'insegnante -…è tipico della comunicazione espressiva ed euristica che tende a favorire e far sviluppare l'intelligenza intuitiva. La domanda dell'alunno, successiva alla domanda dell'insegnante contiene già il principale feed back inerente alla comprensione della domanda dell'insegnante e, quindi, è già una risposta che verifica il grado di apprendimento. Una domanda intelligente di un alunno è, a volte, più esplicativa per la verifica di una efficace interrogazione. La sequenza delle domande in successione implica però un oggetto problematico reale. L'insegnante che pone la domanda non ha nella sua mente la risposta al problema. E' questo il caso di un esercizio condotto insieme dall'insegnante e dall'allievo supportato a questo scopo dall'insegnante medesimo (imitazione degli schemi di azione, riconoscimento delle successioni nelle azioni, controllo delle attività a cui si partecipa, ecc.). Limite di tale frame è quello di non consolidare l'apprendimento costruendo efficaci schemi di pensiero e di azione che divengano stabili nell'alunno e di non delimitare il campo del conosciuto.

3) Domanda dell'alunno - risposta dell'insegnante - nuova domanda dell'alunno.. è un frame tipico della comunicazione immaginativa e narrativa. La risposta produce una nuova richiesta descrittiva che amplia e divaga nel contesto ed impedisce di afferrare il centro del problema e di operare una sintesi logica. Questa modalità comunicativa è estremamente utile per avviare processi di ascolto e interesse incrementale sull'oggetto della spiegazione. L'oggetto appare semplice e chiaro e le sue connessione con altri oggetti non sollevano alcuna ansia di apprendimento. Nella discussione immaginativa si manifestano frame fabulatori, con insistenti nuove domande inerenti l'oggetto che lo arricchiscono di nuovi particolari senza necessariamente pervenire ad immediati processi di astrazione e di schematizzazione. Attraverso questo modello di comunicazione e di discorso non si aggiungono ulteriori informazioni ma si consente all’alunno di spaziare a tutto campo nel contesto della spiegazione, impadronendosene con sicurezza. Non è un caso che tale sequenza si accompagni ad un eccesso di contestualizzazione, spesso vissuto con fastidio da parte dell’insegnante che è costretto, per non ripetersi, ad inventare nuove minime variazioni, anche metaforiche, sul tema.

Le capacità di organizzazione, inventiva e pazienza sono quelle a cui è chiamato ogni buon insegnante e conducono allo sviluppo dell’apprendimento senza insabbiarsi nelle secche delle domande fittizie (domande all’allievo di cui il docente conosce già la risposta), dell’estraneità del sapere scolastico con il sapere quotidiano, delle aspettative degli alunni sulla conoscenza da parte degli adulti (quando un insegnante ripete due volte la stessa domanda, con minima variazione, l’alunno pensa di aver sbagliato la risposta) che spesso si costituiscono come sistemi di regole non dette nella classe.

Le forme comunicative sono impegnate con diverse prevalenze a seconda dei settori disciplinari. Nel contesto della didattica della fisica appaiono in uso forme di spiegazione centrate sul contenuto e sulla sua organizzazione ordinativa accompagnate da importanti episodi di comprensione intuitiva.

Nel primo caso la spiegazione è sistematica, ordinata ed organizzata nelle sue sequenze. Ad ogni passaggio l'organizzazione del pensiero richiede limiti e confini precisi con temi suddivisivi per ambiti e con teorie di riferimento conformi e sistematizzate in memoria attraverso schemi, elenchi e esercizi. Nel caso la lezione avvenga all'interno di un contesto di forte interazione di gruppo, il metodo utilizzato è quello del problem solving. Nel secondo caso la spiegazione è carica di fascino per catturare l'interesse; vengono dapprima presentati gli elementi che compongono il problema e proposta una riorganizzazione della conoscenza attraverso l'intuizione, improvvisa, della soluzione. I tempi dell'intuizione sono diversi e, nella verifica, occorre accertarsi che tutti abbiano raggiunto la comprensione. Il contesto può essere quello della lezione frontale ma interattiva, con assenza di disturbi esterni e possibilità di accedere al più alto livello di apertura mentale possibile. I gruppi che si riuniscono dopo la lezione possono discutere, con libertà, intorno al senso dell'appreso anche con modalità di brain storming In questi contesti di spiegazione le triplette possono essere trasformarsi in sequenze di interazioni di gruppo, la cui forma più semplice è quella di produrre domande in successione cambiando interlocutore e producendo risposte collegate.

Ma anche l'apertura più ampia a modelli di spiegazione in gruppo e il ricorso a dinamiche di interazione più creative non è sufficiente a produrre l'emersione di un modello di comprensione che si possa stabilmente radicare in profondità e che divenga base per altri ulteriori passaggi di conoscenza e, soprattutto, per essere a fondamento di una didattica di base che non instauri lo stesso ripetitivo modello di conoscenza.

Se è vero che l'insegnate dovrà usare diversi metodi di conduzione della lezione e di relazione con il gruppo, ove voglia tener presente il contesto in cui opera per situare correttamente il processo di apprendimento che vuol stimolare, applicando il concetto di area prossimale alle strutture dei gruppi ed interpretando la personalità collettiva di classe a struttura individualista, collaborativa o competitiva, è anche vero che nel contesto disciplinare della fisica (e di altre discipline scientifiche) l'utilizzo di tecniche di spiegazione immaginativa rappresenta una innovazione molto fertile.